La educación es un derecho fundamental, y así queda recogido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. También queda reflejado en el artículo 27 de la Constitución Española de 1978, y en el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. En los tres textos se establece que la educación básica debe ser obligatoria y gratuita con el fin de conseguir la igualdad de oportunidades.

Pero en muchos casos, principalmente en las zonas desfavorecidas, la multiplicidad de casuísticas hace que el acceso a la educación y la finalización de los estudios obligatorios sean proporcionalmente menores en comparación con otras zonas normalizadas que forman parte del ordenamiento urbanístico de las distintas localidades de nuestro país. Dentro de esas casuísticas, y con la intención de hacer una radiografía de la realidad, nos encontramos, por ejemplo, con altos niveles de pobreza entre las familias a las que atendemos que dificultan su inclusión social. De hecho, los datos que ofrece el informe “España: pobreza infantil en medio de la abundancia” de UNICEF nos dictan que la tasa de pobreza infantil entre la comunidad gitana alcanza un 89% sólo en el territorio nacional. Además de ello, y haciendo una retrospectiva sobre esos datos de pobreza, debemos asumir que, históricamente, la discriminación hacia la población romaní en nuestro país tiene todavía hoy sus consecuencias. Recordemos, por ejemplo, que, hasta la aprobación de la Constitución española del 78, las personas gitanas no han sido iguales al resto de la sociedad, legislativamente hablando. Por supuesto, otros conjuntos normativos de carácter discriminatorio han continuado estando vigentes varios años más, lo que ha influido negativamente en esa incorporación social de la ciudadanía romaní, que a su vez ha estado históricamente sobrerrepresentada en las llamadas ‘bolsas de exclusión’.

Porque, como sabemos, las condiciones sociales de aquellos grupos más vulnerables trascienden de lo que entendemos por pobreza. Por ese motivo somos conscientes de que, en muchas ocasiones, persiste la llamada cultura de la marginalidad. Puesto que, como decíamos, la sombra de la exclusión es severa y muy alargada. Con múltiples aristas y fórmulas de expresión, las personas socialmente excluidas asumen como parte de su identidad cultural aquellos estereotipos y prejuicios del pensamiento dominante.

En este contexto, y acercándonos aún más a la situación educativa del Pueblo Gitano, no podemos obviar la segregación escolar, entendida como un hecho que suele darse especialmente en aquellos centros educativos de primaria o secundaria de las zonas con mayores necesidades de transformación social. Este aspecto, que también ha sido denunciado por las instituciones europeas a tenor de la insistencia de países como Eslovaquia o Hungría, entre otros, continúa teniendo entre sus orígenes en el antigitanismo o romafobia. Además de ello, y pese a los múltiples avances conseguidos hasta la fecha, la aparición de la historia y la cultura del Pueblo Gitano en el currículum escolar continúa siendo una asignatura pendiente. Ciertamente, el Gobierno de España ha aprobado la modificación de la ley educativa para la incorporación de temáticas romaníes, siendo además trabajada por profesionales gitanos y gitanas expertos en la materia como es el caso de parte del equipo técnico de FAKALI. Sin embargo, la introducción de la historia y la cultura gitanas en los libros de texto y en el currículum educativo sigue quedando pendiente de las aprobaciones de las distintas comunidades autónomas y las editoriales. Mientras tanto, la historia romaní, sus influencias en la conformación del acervo cultural de nuestro país, sus creaciones culturales y su legado continúan quedando invisibilizadas en varios territorios españoles, fomentando también la desconexión gitana en un sistema que es ajeno a su cultura, olvidando valores como la diversidad cultural y la interculturalidad.

Podríamos asegurar entonces que la situación educativa del Pueblo Gitano tiene múltiples aristas, cuestión que deconstruye, por lo tanto, aquellos estereotipos que aseguran que “los gitanos no quieren estudiar”. Por ejemplo, la persistencia del Real Diccionario de la Lengua Española que, entre sus acepciones de la palabra “gitano” continúa definiéndola como “trapacero” en una maniobra a todas luces excluyente, y con una carga peyorativa evidente, también influye en la autopercepción de la infancia y la juventud gitanas. Por otra parte, el absentismo, el fracaso y el atraso escolar, la ausencia de formaciones a profesionales y futuros/as profesionales del sistema educativo, la escasa mediación familia-escuela desde la perspectiva de la mediación intercultural, así como las escasas iniciativas a la hora de incluir en la universidad la cultura romaní, dotándola del prestigio que merece la minoría étnica más representativa de nuestro país, orillando su devenir y, por lo tanto, condenando a futuros/as profesionales a buscar alternativas en la intervención con comunidad gitana en situación de vulnerabilidad, demuestran que, efectivamente, la situación educativa del Pueblo Rom obedece a una multiplicidad negativa de casuísticas. De ahí que las medidas para la mejora educativa romaní también deban ser diversas, adaptativas y dilatadas en el tiempo.